培訓(xùn)遷移的有關(guān)理論和研究
培訓(xùn)遷移的有關(guān)理論和研究 馮明 陶祁 重慶大學(xué)工商管理學(xué)院 上海交通大學(xué)管理學(xué)院 重慶 400044 上海 200052 摘要：本文回顧了國外近年來對培訓(xùn)遷移的研究，重點討論了影響培訓(xùn)遷移的三種自變 量以及遷移動機、遷移設(shè)計和遷移氣氛，然后介紹了Holton 的培訓(xùn)遷移模型，最后指出了培訓(xùn)遷移研究中應(yīng)當注意的問題。 關(guān)鍵詞：培訓(xùn)遷移 遷移動機 遷移設(shè)計 遷移氣氛 遷移模型 現(xiàn)在人們普遍相信組織的競爭優(yōu)勢取決于組織內(nèi)的人員。也就是說，人員的勝任力與 績效是至關(guān)重要的。許多組織都在培訓(xùn)上投入了許多金錢，相信通過培訓(xùn)能夠改進員工 績效，提高組織的生產(chǎn)率。如美國企業(yè)每年在正式或非正式培訓(xùn)上花費1000億美金。而 這些培訓(xùn)能夠遷移到實際工作中尚不及10％（Smith- Jentsch等,2001）。人們一致認為，通過培訓(xùn)獲得的新知識、技能、行為和態(tài)度如果沒 有或不能遷移到工作中或在一定時間內(nèi)不能維持，那么培訓(xùn)的價值是很小的。此外，人 們也意識到知識的遷移和長時間的保留不僅僅需要一次簡單的培訓(xùn)活動，還必須有額外 的努力以創(chuàng)造有利的組織氣氛，防止退回到舊習(xí)慣中。 1. 有關(guān)培訓(xùn)遷移的研究 Cheng & Ho（2001）對過去十年的培訓(xùn)遷移的研究進行了綜述。這篇綜述所引用材料是發(fā)表在主 要的組織行為雜志如：《人事心理學(xué)》、《應(yīng)用心理學(xué)》、《組織和職業(yè)心理學(xué)》上的文章以 及一些主要的行為學(xué)家的著作。他們在Kirkpatrick和Tannenbaum的等模型的基礎(chǔ)上，總 結(jié)了遷移過程的四個關(guān)鍵階段，并分別給出定義：培訓(xùn)前動機（趨向于掌握培訓(xùn)課程的 有意努力）、學(xué)習(xí)（掌握培訓(xùn)課程內(nèi)容的過程）、培訓(xùn)績效（對在培訓(xùn)中所學(xué)內(nèi)容的測 量）和遷移結(jié)果（受訓(xùn)者接受培訓(xùn)后在實際工作中的表現(xiàn)）。 Cheng & Ho（2001）通過分析影響遷移的三種自變量- 個體變量、動機變量和環(huán)境變量，得出最常出現(xiàn)在研究中的有9個因素。個體變量中有控 制源、自我功效2個因素；動機變量中有職業(yè)生涯/工作態(tài)度、組織承諾、培訓(xùn)決策/反應(yīng) 、培訓(xùn)后干預(yù)4個因素；環(huán)境變量中有組織的支持、持續(xù)學(xué)習(xí)文化和任務(wù)限制3個因素。 在個體變量方面，早期的遷移研究對受訓(xùn)者特征研究的比較少，到80年代，這方面的 研究逐漸增加了。在各種個性變量中，許多研究認為控制源對于遷移過程有影響。Rott er（1966）將控制源定義為個人認為組織結(jié)果如獎勵或懲罰是由個人控制或外在因素的 通常性的預(yù)期。在培訓(xùn)情境中，受訓(xùn)者如果擁有強烈的信念，他們可以控制組織的結(jié)果 （包括提升、加薪、工作擴大化等），他們就很可能將培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用到工作中。Tziner 等（1991）的研究表明，內(nèi)控制源的人更加容易使用受訓(xùn)的技能和遷移策略，應(yīng)用到工 作中去。最近自我功效得到廣泛的研究，研究表明自我功效與培訓(xùn)前動機、培訓(xùn)績效、 培訓(xùn)后行為、遷移績效、技能維持有正相關(guān)（Quinones,1995; Gist,1989; Latham & Franne,1989; Ford et al.,1998; Stevens & Gist, 1997）。關(guān)注受訓(xùn)者特征變量是因為這些變量與可培訓(xùn)性（trainability）概念密切相 關(guān)，Noe和Schmitt（1986）將可培訓(xùn)性定義為“培訓(xùn)參與者能夠?qū)W習(xí)和應(yīng)用在培訓(xùn)課程中 所強調(diào)的材料的程度”。他們擴展了Wexley和Latham對于可培訓(xùn)性的定義即原來可培訓(xùn)是 能力和動機的函數(shù)，在其中加入了環(huán)境支持因素。如，Robertson和Downs（1979）分析 了受訓(xùn)者能力等對可培訓(xùn)性影響，結(jié)果表明，受訓(xùn)者的能力是可培訓(xùn)性的16%，而Noe和 Schmitt(1986) 認為動機、工作環(huán)境可以解釋可培訓(xùn)性差異的15-20%。 在動機研究方面的研究，可以分為四個方面：職業(yè)生涯和工作態(tài)度、組織承諾、培訓(xùn) 決策/反應(yīng)、培訓(xùn)后干預(yù)。職業(yè)生涯態(tài)度和工作態(tài)度通常是指對個人職業(yè)和工作的心理認 知狀態(tài)。經(jīng)常進行認知活動或環(huán)境調(diào)查活動被認為對他們自己的優(yōu)點、缺點和興趣有比 較好的了解。他們會意識到學(xué)習(xí)新技能和更新現(xiàn)在技能的重要性（Noe,1986）。職業(yè)生 涯和工作態(tài)度會影響培訓(xùn)前動機，具有好的職業(yè)生涯計劃和高水平的工作投入的受訓(xùn)者 更加有可能去學(xué)習(xí)新的東西。組織承諾是個體對某個組織的認同程度。它表示個人對組 織目標、價值觀、愿意付出工作努力以及維持組織成員身份的程度。Tannenbaum等（19 91）認為，在培訓(xùn)情境中，員工組織承諾的程度影響培訓(xùn)前動機以及培訓(xùn)在完成關(guān)鍵工 作活動的應(yīng)用。培訓(xùn)前動機與培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)以及后來的培訓(xùn)績效有關(guān)。受訓(xùn)者對培訓(xùn) 的反應(yīng)也影響他們的培訓(xùn)學(xué)習(xí)和后來的培訓(xùn)績效（Mathieu等，1992）。對受訓(xùn)者進行培 訓(xùn)后干預(yù)如反饋等會影響培訓(xùn)結(jié)果。積極反饋會影響受訓(xùn)者遷移的能力和遷移愿望（Bu rke,1997）。Stevens和Gist(1997)進一步發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)后如果包含有績效導(dǎo)向的干預(yù)會提 高受訓(xùn)者的人際技能的維持。Axtell等（1997）發(fā)現(xiàn)受訓(xùn)者的遷移動機是短期技能遷移 和長期技能遷移的重要的預(yù)測因素。 在環(huán)境因素方面，組織支持是指受訓(xùn)者在培訓(xùn)后有很多機會去實踐學(xué)習(xí)到的新的技能 和知識，這樣，許多培訓(xùn)內(nèi)容就可以得到遷移（Ford等，1992）。組織支持也常常被稱 為遷移氣氛。其他研究表明上級支持和同事支持中等程度上影響培訓(xùn)前動機，但是顯著 影響知覺到的培訓(xùn)遷移。持續(xù)學(xué)習(xí)文化被認為直接與培訓(xùn)后的行為相關(guān)。任務(wù)限制對培 訓(xùn)動機是一種負面的影響。 2. 影響培訓(xùn)遷移的三種主要變量 Yamnill& McLean（2001）認為，遷移動機、遷移設(shè)計、遷移氣氛是影響培訓(xùn)遷移的主要三種變量 。遷移動機、遷移設(shè)計、遷移氣氛實際上涉及到三個方面：在參加了培訓(xùn)項目后，人們 為什么想改變行為；通過什么培訓(xùn)設(shè)計使得人們能夠成功的遷移所培訓(xùn)的行為；當他們 在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)習(xí)到的知識、技能和態(tài)度時，需要什么樣的組織環(huán)境。 2.1 遷移動機 遷移動機之所以發(fā)生作用與期望理論、公平理論、目標設(shè)置理論密切相關(guān)。期望理論 是由心理學(xué)家Vroom在《工作與激勵》一書中提出的，認為工作動機是由員工有關(guān)努力- 績效關(guān)系與工作結(jié)果的觀念與期望有關(guān)。該理論可以用一下公式表示、：激勵力=效價* 期望。其中，激勵力指調(diào)動個體積極性和內(nèi)部動力的強度，效價指所要達到目標對于滿 足個人需要的價值和重要性，而期望則是指一定的工作行為與努力能夠?qū)е氯蝿?wù)達成和 需要滿足的可能性（概率）。因此，假如目標價值越重要，實現(xiàn)目標的概率越高，所激 發(fā)的動機就越強烈。該模型假設(shè)員工滿意度會導(dǎo)致高的績效，Porter（1968）認為績效 也可以導(dǎo)致滿意感，帶來內(nèi)在激勵和外在激勵。通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)到新東西而可以提供給受 訓(xùn)者內(nèi)在激勵。 由Adams提出的公平理論把激勵過程與社會比較直接聯(lián)系在一起，認為人們傾向于把 自己的工作待遇與他人的工作待遇相比較，出現(xiàn)任何不公平性都會帶來心理上的不平衡 ，從而產(chǎn)生激勵意義。如果員工感覺通過參加培訓(xùn)他有可能得到公平的報酬或其他獎勵 ，那么，他就有可能很主動地學(xué)習(xí)。 目標設(shè)置理論是由心理學(xué)家Locke(1968)提出的。該理論認為，人們的行為是由目標 和志愿所驅(qū)動的，具體的、高難度的目標會導(dǎo)致高度的工作績效，并且強調(diào)反饋的重要 性。目標理論認為，一旦員工接受了高難度的任務(wù)，他就會盡力去完成直至完成為止。 2.2 培訓(xùn)遷移設(shè)計的理論 按照Laker（1990）的劃分，培訓(xùn)遷移可以分為近遷移和遠遷移。近遷移是指將學(xué)習(xí) 應(yīng)用于相似的情境中。遠遷移是指將學(xué)習(xí)應(yīng)用于不相似的情境中?？梢酝ㄟ^以下途徑增 加近遷移的可能性：反映工作情境培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)項目、具體的工作的方法、過度學(xué)習(xí) 、強調(diào)工作任務(wù)的程序性等。遠遷移是指通過培訓(xùn)掌握原理以便能夠解決新問題?？梢?通過以下方面有助于遠遷移的發(fā)生：受訓(xùn)者充分理解基本原理、概念以及他們所學(xué)習(xí)的 技能和行為的假設(shè)、受訓(xùn)者在很多種情境下練習(xí)以及使用新的技能、鼓勵受訓(xùn)者在他們 自己選擇的情境中討論和應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)、鼓勵受訓(xùn)者在培訓(xùn)后將其所學(xué)應(yīng)用于新的情境 等。 支持近遷移的理論是等同因素理論，而支持遠遷移的理論是原理理論。根據(jù)等同因素 理論，培訓(xùn)可以通過改進與實際情境的相對應(yīng)的刺激、反應(yīng)和條件等因素的程度來提高 培訓(xùn)效果。原理理論認為培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注解決問題所必要的一般原理，這樣他們就會在遷 移環(huán)境中應(yīng)用這些原理來解決問題。原理理論對遠遷移非常重要，如果受訓(xùn)者能夠理解 原理和概念，并且他們有機會將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到實際工作場所，那么，他們在面臨新的 挑戰(zhàn)和陌生問題時就可能有意識的應(yīng)用新獲得的新技能和新行為。遠遷移對管理開發(fā)和 創(chuàng)造性問題解決非常具有吸引力，因為這類培訓(xùn)常常是長期目標取向的?？傊w移 和遠遷移可以看成一系列的培訓(xùn)目標和培訓(xùn)目的，必須體現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)設(shè)計中， 所以要提前確定培訓(xùn)將要應(yīng)用的情境。 2.3 遷移氣氛的理論 Rouiller h Goldstein（1993）提出遷移氣氛的操作化理論框架，他們認為，遷移氣氛包括兩種類型 的工作場所線索，情境線索和結(jié)果線索，兩種線索各有四個不同的維度。情境線索是指 在受訓(xùn)者返回工作崗位后，提醒他們使用培訓(xùn)所學(xué)，包括目標線索、社會線索、任務(wù)線 索和自我控制線索四種線索。結(jié)果線索是指受訓(xùn)者在培訓(xùn)后的實際工作中應(yīng)用所培訓(xùn)的 知識、技能和態(tài)度等所得到的反饋，包括積極反饋、消極反饋、懲罰和無反饋四種。他 們在一個關(guān)于快餐培訓(xùn)的研究中應(yīng)用了該框架，結(jié)果發(fā)現(xiàn)遷移氣氛解釋了培訓(xùn)后工作績 效中的很大變異。 組織理論認為組織是一個開放的系統(tǒng)，組織是對外部環(huán)境影響開放的，子系統(tǒng)發(fā)生的 事件體現(xiàn)在更大的系統(tǒng)情境或相互網(wǎng)絡(luò)中。組織理論提高了對有形的工作環(huán)境特征的識 別。情境因素通過個體對組織環(huán)境的知覺而對個體的反應(yīng)施加影響。這就意味著情境知 覺的背后重要的、有形的以及有意義的工作環(huán)境因素是刺激因素。Kozlowski和Salas（ 1997）的氣氛理論認為構(gòu)成組織情境的有三個理論概念―水平、內(nèi)容和一致性。該模型有 三個顯著特征：（1）區(qū)分了構(gòu)成系統(tǒng)的三個層次－個體、群體和組織。（2）區(qū)分了技 術(shù)結(jié)構(gòu)過程內(nèi)容和可行性（enabling）過程內(nèi)容，提供了識別構(gòu)成情境的相關(guān)特征的方 法。（3）一致性為組織系統(tǒng)主要變量之間提供了很好的聯(lián)結(jié)，它強調(diào)了同一層次不同內(nèi) 容的一致性以及不同層次之間的一致性。 3. 培訓(xùn)遷移模型 Holton（1996）提出了培訓(xùn)評估的理論模型（如下圖1），該模型的重點放在個人績 效上。模型認為，培訓(xùn)有三個主要的結(jié)果：學(xué)習(xí)，個體績效和組織結(jié)果。其因果關(guān)系很 明顯，個體通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)到新的東西，應(yīng)用在工作中改變了他的績效，從而導(dǎo)致組織績 效發(fā)生變化。在模型中，Holton強調(diào)了三種因素影響培訓(xùn)遷移：遷移動機、遷移氣氛和 遷移設(shè)計。 [pic]圖1 Holton的影響培訓(xùn)遷移因素模型 在Holton 的培訓(xùn)遷移模型中，個體績效是核心。而且只有當影響遷移行為的三個因素處于適當水 平時，學(xué)習(xí)才會導(dǎo)致個體績效的改變。模型強調(diào)影響培訓(xùn)實施和遷移的三個因素。 Donovan等（2001）認為Holton的模型將許多研究結(jié)合進去，是一個比較完善的復(fù)雜 的理論模型。并對影響培訓(xùn)遷移的因素結(jié)構(gòu)進行了實證研究，開發(fā)了培訓(xùn)診斷工具LTS量 表，簡稱LTSI。但他們并沒有對這些因素的預(yù)測效度進行研究。 4. 培訓(xùn)遷移研究中應(yīng)當注意的問題 培訓(xùn)遷移模型或研究綜述常常將影響培訓(xùn)效果的因素進行歸類，分為受訓(xùn)者特征、組 織特征和培訓(xùn)設(shè)計，并且討論哪些因素會更能影響培訓(xùn)效能以及是如何影響培訓(xùn)效能的 。實際上受訓(xùn)者特征是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，因為后兩個因素都需要通過它發(fā)揮作用。并且 ，這樣的劃分僅僅是方便起見，它們在具體培訓(xùn)活動中常常是交互作用的。在遷移研究 和實際操作中，我們認為需要解決以下三個問題： （1）培訓(xùn)遷移和績效關(guān)系問題 人力資源發(fā)展（HRD）成為組織核心業(yè)務(wù)流程，其績效是關(guān)鍵。培訓(xùn)遷移是連接個體 變化和組織需求系統(tǒng)的關(guān)鍵問題。傳統(tǒng)的培訓(xùn)遷移方法容易將培訓(xùn)和績效的關(guān)系視為單 純的水平關(guān)系。而培訓(xùn)后學(xué)習(xí)到的內(nèi)容更多的是內(nèi)在行為，績效卻是外在結(jié)果。 培訓(xùn)遷移的結(jié)果希望表現(xiàn)在個體績效上。然而從效標的角度來看，影響培訓(xùn)遷移的三 個因素并不是直接對個體績效產(chǎn)生影響的，他們僅僅提供了可能發(fā)生培訓(xùn)遷移的有關(guān)信 息。所以需要從績效的角度進一步分析，從而深入研究這些因素對績效的影響。 在培訓(xùn)遷移文獻中，Kozlowski（2001）等用適應(yīng)性績效（adaptive performance）從任務(wù)的難度、復(fù)雜度和動態(tài)性檢查受訓(xùn)者的能力。用這種思路來構(gòu)建績 效指標可以從過程的角度檢查跨時間的績效完...
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